<<
>>

ЛЕЧЕБНАЯ ПЕДАГОГИКА ЧУВСТВА ЖИЗНИ

Отклонения, с которыми мы встречаемся в рамках нашей лечебнопедагогической деятельности и которые нуждаются в душевном уходе, преимущественно являются состояниями, которые возникают в ходе развития в детском и подростковом возрасте.

Эти отклонения возникают вследствие того, что определенные шаги развития не были сделаны своевременно. Вследствие этого происходит слишком раннее или запоздалое развертывание определенных свойств, что приводит, большей частью, к тяжелой дисгармонии в развитии.

Поэтому если мы хотим познать возможные расстройства, связанные с чувством жизни, мы должны задать вопрос об образовании и формировании этого чувства в детском возрасте. Предпосылкой для ответа на этот вопрос будут рассмотрения, сделанные нами в предыдущих разделах. Мы можем указать на то, что в раннем детском возрасте чувство жизни играет более интенсивную роль в душевном поведении, чем позже. Грудной младенец и маленький ребенок значительно больше подвержены прорывам через чувство жизни чувств органов и жизненных ощущений.

Ни симпатическая, ни парасимпатическая нервные системы в этот момент времени еще не являются полностью функциональными. Вегетативная нервная система после рождения также нуждается в длительном времени для своего образования, как и остальная нервная система. Хождение, речь и движения постепенно развиваются в течение первых трех лет жизни, и совместно с развитием этих способностей созревает центральная и периферическая нервная система.

Подобным образом обстоит дело и с вегетативной нервной системой. Также и здесь происходит постепенное образование по мере того, как в раннем детстве симпатическая нервная система берет на себя функции органа чувства жизни, а верхняя парасимпатическая система становится органом чувства мысли. Именно потому, что у грудного ребенка чувство жизни еще недостаточно сформировано, на передний план выступают ощущения органов.

Голод, жажда, метеоризм, расстройства пищеварения, затруднения дыхания одолевают душу, которая становится игрушкой этих чувств. Также сытость и тепловое благополучие грудного ребенка наполняют его таким целиком захватывающим его удовлетворением, что почти не оставляют места другим ощущениям.

Мы можем считать, что образование симпатической нервной системы в замкнутый орган чувства жизни продолжается весь период кормления грудью, т.е. в течение девяти месяцев. Чем раньше ребенок отнимается от груди, тем меньше времени имеет вегетативная нервная система для своего образования, ибо требования, которые чужеродное питание предъявляет к пищеварительным и обменным процессам, более жесткие, чем точно приспособленное для грудного младенца материнское молоко. Поэтому требуется примерно девять месяцев, прежде чем первый тонкий слой поверхности озера чувства жизни покроет процессы органов. Только тогда ребенок созревает настолько, чтобы научиться переносить ощущения своих органов; он делает первые шаги к тому, чтобы обучать свои органы (Гете), а не обучаться ими.

В последующие годы жизни на основе образования речи формируется чувство мысли. Это как раз то ответвление блуждающего нерва, которое стоит в тесной связи с гортанью как центральным органом речи и поэтому обеспечивает возможность формирования чувства мысли. «Душа, приспособляющаяся к речи, сама использует гортань как орган речи... Мышцы (гортани) постепенно попадают под власть говорящей души и через соответствующие нервы словообразования протекают через всю автономную нервную систему. Там они сплавляются с жизнедеятельностью всего организма и запечатлевают в нем все свое речевое своеобразие». 26

Так верхняя парасимпатическая нервная система, блуждающий нерв, преобразуется в орган чувства мысли и создает основу для того, чтобы в течение третьего года жизни пробудить в ребенке способность к образованию мыслей. Таким образом, мы можем говорить о следующих ступенях развития: в течение первого года жизни симпатическая нервная система становится органом чувства жизни; на втором году жизни верхняя парасимпатическая нервная система пронизывается пробудившимся речевым потоком и благодаря этому на третьем году жизни становится органом чувства мысли.

Нарушения, которые возникают в эти периоды развития, могут привести к тому, что образование этих обоих органов чувств будет либо задержано, либо ускорено, или вообще приостановлено. Следствием этого могут быть глубокие повреждения дальнейшего развития таких детей. Мы должны реально представить себе, что означает, если чувство жизни не может развиться как замкнутое, единое чувственное переживание. Если это происходит, то ребенок не может встать в правильные отношения к своему собственному телу. То, что обычно с самого раннего детства мы имеем как непосредственное переживание, посредством которого мы чувствуем себя «как целостное внутреннее существо» и благодаря этому ощущаем себя как «наполняющую  пространство  те

лесную самость», теперь уже не имеет места. Не происходит идентификации между телом и духом-душой, что приводит к тяжелому нарушению контактов. Душа ребенка ощущает тело как не принадлежащее ему, но скорее как часть мира. Вследствие этого утрачивается чувство надежности бытия, и проявляются черты и симптомы тяжелых аутиче- ских расстройств. То, что должно стать переживанием собственного тела, не состоялось. Не существует «моего» тела, но тело становится членом, более подобным чемодану, который душа должна таскать с собой, а не собственной частью и инструментом, на котором она играет.

Отсутствует чувство благополучия, как повседневно осознаваемое ощущение, и естественное ощущение ребенка - радость и желание бытия - больше не развиваются. Такие дети несут в себе отпечаток печальной серьезности, окрашивающей их существование фиолетовоголубыми тонами. Процесс еды становится ритуалом и, как и все остальное, лишается радостной непосредственности. Развиваются причудливые церемонии и привычки, обусловленные тем, что собственное тело ощущается как чуждый предмет, и ребенок кормит и питает не себя, а его.

Такие дети пьют только из имеющей специальную форму чашки, едят только определенным образом окрашенную еду, сидят на определенном месте и подвержены таким навязчивым действиям.

Это проявляется в самых разнообразных вариациях. Душа ребенка не прямо, но косвенно связана с принадлежащим ему телом, и следствием этого являются глубокие аутические расстройства. Ибо тело стоит между душой и окружающим миром; это подобно солнечному затмению, когда Пуна становится перед Солнцем и затемняет свет его лучей.

В ходе дальнейшего развития наступает стадия, когда ребенок начинает употреблять слово Я, но он обозначает им не себя самого, но других лиц. Ибо только переживание «телесной самости», которое дает нам чувство жизни, в данном случае почти не сформированное, делает возможным этот нормальный опыт, который приобретает каждый ребенок на третьем году жизни и который дает ему знание того, что он является замкнутой индивидуальностью. Такого опыта и недостает описываемым здесь детям, и потому у них развиваются признаки неуверенности и незащищенности. С этим связано также чувство непрекращающейся боязни, под давлением которого живет ребенок. Ибо несовершенное образование чувства жизни выдвигает боязнь на порог подсознательного и, при подходящих обстоятельствах, она пробуждается и угнетает душу. Позже выявляются тяжелые нарушения ассимиляции и обмена веществ, следствием чего может быть дисгармония телесного роста и развития.

У многих, но не у всех таких детей, часто наблюдаются тяжелые расстройства интеллекта. При этом мы имеем дело не с врожденным дефектом, но с последствиями задержанного развития речи. Многие дети, страдающие такими расстройствами, не могут говорить. У них отсутствует при этом не понимание речи, но они сами не могут активно воспроизводить речь. Причины этого могут быть весьма многообразными. Нарушение контактов, например, препятствует развитию у ребенка способности к подражанию, и поэтому тормозится обучение речи. Но также нарушение отношения к своему тепу может подавить желание болтать и тараторить, вследствие этого утрачивается побуждение к речи, что имеет большое значение при обучении родному языку. Они могут высказывать, выкрикивать, выражать свои собственные душевные состояния, но они недостаточно знают внешний мир и не могут именовать окружающие вещи, и уж, конечно, не могут говорить о них.

32 Эта неразвитость речи имеет следствием то, что не может развиться орган чувства мысли. Тем самым нарушения контактов становятся более глубокими и навязчивыми. Сказанное слово хотя и понимается, поскольку чувство звука не нарушено, но истинный смысл сказанного остается скрытым. Наступает духовная изоляция, которая уподобляет ребенка заключенному. Он остается в одиночестве, хотя и находится среди людей. Он чувствует себя отвергнутым, хотя и хотел бы быть приобщенным. Неспособность себя понять действует подобно невидимой клетке, которая изолирует этих детей от окружающего мира. Следствием этой спиритуальной изоляции могут быть галлюцинации и навязчивые идеи; ответом на это могут быть внезапные вспышки бешенства. После полового созревания из этих состояний могут развиться шизофренические заболевания.

Представляя симптомы, являющиеся результатом такого недостаточного образования чувства жизни и чувства мысли, я воздерживаюсь от того, чтобы обозначить эти состояния каким-нибудь определенным наименованием. Причиной этого является тот факт, что сегодня не существует для этого единой номенклатуры. Некоторые, особенно американские авторы, говорят о детском аутизме, а также о препсихозе, детской шизофрении, а также употребляют другие наименования. Сегодня еще не представляется возможным установить ясное членение и порядок в описании этих тяжелых нарушений поведения; поэтому я ограничился описанием феноменов, воздерживаясь от наименований.

Однозначно установить, почему и по какой причине происходят нарушения, которые ведут к несовершенному образованию чувства жизни и чувства мысли, конечно же, невозможно. Но нет сомнения, что ответственным за это является недостаточное развитие вегетативной нервной системы. Совокупность вегетативных нервов является частью общей нервной системы и, как и эта последняя, может быть недоразвитой или неправильной. Вследствие этого могут проявляться описанные состояния.

Лечебнопедагогическое сопровождение этих детей представляет собой труднейшую задачу. Этому будет в дальнейшем посвящена специальная статья. Здесь же задачей является феноменологически выделить чувство жизни в его своеобразии и его развитии, и описать последствия его нарушения и тесно связанного с ним чувства мысли.

<< | >>
Источник: Карл Кениг. Развитие чувств и телесный опыт0000. 0000

Еще по теме ЛЕЧЕБНАЯ ПЕДАГОГИКА ЧУВСТВА ЖИЗНИ:

  1. ЛЕЧЕБНАЯ ПЕДАГОГИКА ЧУВСТВА СОБСТВЕННОЕО ДВИЖЕНИЯ
  2. ЛЕЧЕБНАЯ ПЕДАГОГИКА ЧУВСТВА РАВНОВЕСИЯ
  3. ЧУВСТВО ЖИЗНИ
  4. ЧТО ТАКОЕ ЧУВСТВО ЖИЗНИ?
  5. ПЕРЕЖИВАНИЕ ЧУВСТВА ЖИЗНИ
  6. ОРГАН ВОСПРИЯТИЯ ЧУВСТВА ЖИЗНИ
  7. ЧУВСТВО ЖИЗНИ МЕЖДУ СТРАХОМ И СТЫДОМ  
  8. ЛЕЧЕБНАЯ ФИЗКУЛЬТУРА НА ПЕРВОМ ГОДУ ЖИЗНИ ДЛЯ ЗДОРОВЫХ НЕДОНОШЕННЫХ ДЕТЕЙ
  9. В ЧЕМ РАЗНИЦА МЕЖДУ ЧУВСТВАМИ И ОРГАНАМИ ЧУВСТВ?
  10. НРАВСТВЕННАЯ ПСИХОЛОГИЯ В ПЕДАГОГИКЕ
  11. НРАВСТВЕННАЯ ПСИХОЛОГИЯ В ПЕДАГОГИКЕ
  12. НРАВСТВЕННАЯ ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА ВО ВРЕМЯ БЕРЕМЕННОСТИ И РОДОВ
  13. Чувство зависти
  14. Нина Александровна Абрашина. Лечебный и профилактический массаж для детей с нарушениями развития.Лечебный и профилактический массаж для детей с нарушениями развития: Флинта, Наука; М.;2009, 2009
  15. Лечебно-профилактические процедуры